文学艺术教育理论认为：“文学艺术教育是以文学为媒介培养人的艺术能力和艺术境界的自由有序的活动。也就是说，文学艺术教育是通过文学欣赏品评和文学创作来陶冶情操、塑造人性的教育活动。” [1] 其主要手段是在文学欣赏品评和文学创作的过程中启迪人的思想，规范人的道德，开发人的智力，发展人的心理功能、培养人的审美能力。幼儿文学艺术教育包括初步的文学艺术知识与技能、文学欣赏、文学创作等几方面的内容，其中，文学欣赏教育是幼儿文学艺术教育的重要方面。然而，幼儿的审美教育一直以来就是一个单薄环节，而文学欣赏教育又是其中更单薄、甚至是被冷落的一个领域。

　　目前幼儿园里运用文学作品进行教学活动的机会很多，但文学作品主要是作为实现其他智能目标的载体而存在的。大家比较重视智能知识的传授和技能的培养，关注的是结果，有的甚至把文学艺术教育等同于文学知识和技能的教学，把儿童对文学知识技能的掌握当作是幼儿文学教育的直接目标和唯一任务。这使得我们的文学艺术教育实际上变成了文学知识的传授和训练过程，儿童缺少参与艺术、体验艺术并获得审美愉悦的机会。文学欣赏教育在整个文学教育中成了可有可无的一块，对儿童文学艺术感受和欣赏能力的培养，至多是一种点缀，没有得到足够的重视。另一方面，即使一些老师认识到了文学欣赏教育在整个艺术教育中的地位，认识到了文学欣赏教育对儿童的文学素养和人性发展的重要性，也往往因为缺乏幼儿文学欣赏的理论指导，没有欣赏经验等主客观原因而无法开展有效的活动。当然，也有一局部教师进行了积极的探索和尝试，积累了一些方法和经验，使一局部儿童得到文学艺术教育，并在艺术素养的多方面获得提高。但是，就是在这些有限的文学艺术欣赏教育活动中，也存在不少的误区。

　　一、无视幼儿的欣赏主体地位

　　幼儿的特殊性决定了幼儿文学的欣赏主体有两个层次：作为传达中介的成人和幼儿。 但很多成人却没有幼儿是幼儿文学欣赏主体的自觉意识，把幼儿当成被动的知识接受者，无视幼儿的欣赏主体地位。典型的说法是：“幼儿是一张纯洁的白纸，可以任意图画”。（幼儿可不是毫无生命力的白纸，他们先天的艺术审美倾向和特殊的感受力使他们几乎都是天然的艺术鉴赏家。）于是在当前的学前教育中，研究如何教要比研究幼儿如何学重视得多。出现了重视单向灌输，轻视相互作用的误区。一般情况总是教师选择一个现成的活动设计去施教，让幼儿被动地感知、理解、记忆作品，试图让幼儿懂得作品主题的社会意义是很多教师要达到的主要教学目标，然后是重复教给幼儿的词语……，一环一环地教下去，其目的就是要以最快的速度让幼儿理解和记忆，整个过程始终把幼儿置于被动地位。

　　老师所提的问题，都有整齐的答案预备给小朋友们，或者要求小朋友们用作品中的语言来回答。忽视引导幼儿对审美对象的整体形象和细节进行主动感知，教师也不太考虑或者观察在活动中幼儿的哪些已有经验得到调动？每位儿童会运用哪些经验去填补作品的空间，参与作品形象的再发明？忽略了幼儿作为欣赏主体在欣赏文学作品时，他们的想像和思维十分活跃，情感参与也十分积极。尤其在欣赏记叙性文学作品时，幼儿很容易把作品和自身的经验联系起来进行想像和联想，并进一步加工和再发明，为作品增添新形象。经常不自觉地将原本十分活跃的“生命运动”――文学欣赏活动引向枯燥无味的 “说教”中。可能在单向的灌输中，儿童能学会毫无生命气息的复述，被动的朗诵或者扮演，但那不是发明，可很多教师还自得其乐地认为自身达到了预期的目的。因而，幼儿的欣赏主体地位被教师的主体地位深深覆盖了，幼儿作为主体应该有的发明性丝毫没有发挥出来，审美能力的培养更无从说起。

　　接受美学认为人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。作品作为主体发明活动的终点同时又是接受主体欣赏活动的起点，作品沟通了发明主体和接受主体这两个主体世界，欣赏主体是创作主体始终要考虑的决定因素，也是二者对话话

　　幼儿文学所反映的内容，对于成人来说是对童年的美好回忆、追溯，已经遥远而模糊的幼年生活再现对于成人来说是一种新体验。而对幼儿来说就绝对是生命和情感的体验，因为幼儿有限的活动空间和弱小的身体，使其生命活动受到极大限制，这与其活跃的想像力、强烈的好奇心与求知欲极不相称，幼儿文学正好弥补了这些缺乏，让幼儿在文学的广阔天地中充分体验各种生活游戏、生命运动，满足它们的好奇心和求知欲，释放被压抑的各种情感。古今中外的优秀儿童文学作品汇集起来全方位地为儿童的生长提供着各式各样的体验，为儿童成为社会化的人虚拟了一个五彩的生长空间。

　　另外，幼儿对幼儿文学作品的欣赏也并非一种线性因果关系的链式反应，而是能动地对审美对象进行再发明的过程。是欣赏者和特定作品互相促进、互相滲透和互相吸引的活动，是读者与作者间的对话，是主体间的心灵交流。幼儿读者虽然不能准确地将自身欣赏的这种深度和广度理论地表述出来，但是在实际的文学欣赏活动中是能体会到的，他们经常喜欢反复听一个故事，甚至讲述者有微小的变化都瞒不过他们，就是因为他们在每次的听赏中都有新发现、新理解，丰富的想像力使他们很容易就把自身融入到作品中与人物形象幻化一体去游戏、探险，上天入地，无所不能。而生活经验的不时丰富使其听故事时有不同的参与感受，作品自身在他们每次的听赏过程中都被重新演绎了一次，创作了一次！幼儿文学欣赏应该还真正的主体地位给幼儿，让他们徘徊在文学的广阔时空中体会自由创作的快乐。

　　二、轻视幼儿审美感知力的培养

　　审美感知不同于一般感知的是：一般感知所获得的是符合客观实际规范的同类物体或者个别现象的映象，达到认知或者使用目的而感到满足，情感满足不能在映象中得到表示。而审美感知是人脑对客体生命运动模式的主观感受和体验，所获得的映象不是地道的客观存在，而是经过体验、想像、理解后所发生的，与客体结构相联系、具有情意象征性的映象。

　　比如，幼儿看到图画故事里的图画，不是去感知色彩的色相、亮度和区别度，也不会去感知构图的原理，线条的粗细、质地和长短，而是看到图画整体的表情性、故事性。

　　文学欣赏的目的是培养小朋友们审美的眼睛、审美的耳朵和审美的心灵。但很多教师没有意识到这点，出现了重分析，轻综合，重一般感知，轻审美感知的误区。具体体现在：

　　一是有较多的道德训诫和实用性理解。人们希望能够从故事中找到解决实际问题的钥匙，把艺术教育当作德育和智育的辅助手段，较多地发掘文学作品中“真”和“善”的内涵，通过作品形象树立幼儿仿效的典范，促进一般智慧的发展，忽视幼儿欣赏美、发明美和其艺术智慧的发展，未能真正体现艺术教育的本体地位。通常做法是在欣赏故事之后要归纳主题，提问幼儿作品的道理为何？谁是学习的典范？更多地引导儿童进行无距离的感知。

　　文学是生活的典型化表示，与实际生活隔着“艺术创作”这层玻璃纸，幼儿文学为了适合幼儿的特殊性，更是充溢了神奇的幻想，披上了迷人的外衣，作家创作时想尽方法才为幼儿文学涂上的梦幻色彩，却被教学中分条缕析的方法淘洗得干干净净，变成笼统、枯燥甚至光秃秃的说教，文学的虚幻性被剔除掉，丧失了与实际的距离美，文学欣赏活动变成了政治道德教育课，文学成了政治、道德教训的唇舌。由此使文学的审美感知变成了一般感知，影响了儿童对美的发现、对感知对象情意表示性的发现和由此引起的愉悦感。

　　二是偏重对作品进行科学性的分析。选择文学作品时自觉不自觉地以是否科学作为重要规范，虽然也强调艺术性，但这并不是大家都明晰的概念，而且规范也是模糊的。在幼儿教育中，对儿童的知、情、意心理系统中“知”的发展比较重视，轻视“情”“意”的同步向前。其实，从儿童知、情、意心理系统的发展顺序来看，婴儿的情绪发展具有原初性（一些基本情绪是先天的），出生后分化非常迅速，婴幼儿的行为主要受情绪习惯支配而不是由理智所支配，他们的情绪极易受到感染或被激发，在文学教育中若能积极引导，很容易培养其健康的情感。但是在日常的教育活动中人们往往忽略情感的培养，即使有有限的情感培育，也比较重视实用性情感如道德感和理智感的培养（像日常交往中的友爱、亲热、同情心以和求知欲等等），而比较忽视艺术情感的虚构性、观赏性等对儿童审美情感的熏陶。

　　三、忽视幼儿审美情感的陶冶

　　审美情感是一种高级情感，由客体（包括艺术品）的审美艺术特征（符合美的规律）满足主体审美需要所发生的积极主观体验和精神上的满足。通俗地说，就是人们对审美对象进行审美后所得到的一种愉悦的体验。审美情感的培养在儿童的发展中有着重大作用。假如让儿童经常听到、看到、理解到许多美好的事物，而且去发明美好事物，就会使他们的精神生活变得更加丰富多彩，体验到许多高尚的情趣。一个人如何理解、感受、体验艺术作品和实际生活的中的美与丑、高尚与卑劣，善与恶，在很大程度上决定一个人的社会品行、思想境界，因此必需从小开始对儿童进行审美情感的培养和教育。这种教育的方式多种多样，文学欣赏是重要的方式之一。

　　培养幼儿的文学审美情感是文学审美活动的枢纽。文学欣赏活动中的审美情感更强调审美欣赏和审美发明过程中审美主体的情感体验、情感共鸣、情感识别和情感转移的动态过程。 然而，我们的教学活动中很少注意审美情感的形成过程，却偏重于兴趣情感（态度情感）和内容情感（善行）等一般情感的培养，不能引导幼儿去关注美的形态结构的情感表示性，对客体形式的情感体验始终存在于背景中。因而当下的幼儿教育比较重视技艺的培养，有较多的功利性和实效性，对审美兴趣和审美情感的培养是不够的，出现了重发明，轻欣赏的误区。很多教师在组织文学教育时，从一开始就定位在德、智、体诸多方面的理性目标上：学某形象的品德，记忆某段、模仿此文编个儿歌或者故事，以为这就是发明性的表示，其实这是违反审美发明规律的。

[关于当前幼儿文学欣赏教育的误区]